自学考“教育心理学”02111资料汇总(北大串讲笔记)

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发表于 2009-8-27 12:55 |显示全部帖子

第一章绪论
1. 教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学，是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。
2. 我国心理学家潘菽在其1980年主编的《教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象。”美国1971年出版的《教育百科全书》指出：“教育心理学是对教育过程中的行为之科学研究，实际上教育心理学通党被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。”
3. 前苏联的彼罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。”% f2 h+ @2 g0 O! z4 F3 H* o! O
4. 教育心理学提供的理论指导意义：（1）确定教学目标：教学目标应该具体化、结构化；（2）了解学生特点：不仅应该充分考虑到学生当前的心理发展水平，还应该根据不同学生特点，因材施教；（3）运用学习过程的心理规律；（4）教学方法的选择与执行；（5）教学测量与评价。$ x' O0 w: |1 R
5. 教育心理学必须从以下方面学习心理内容：（1）学习理论；（2）学生的学习；（3）学习策略；（4）学习迁移；（5）学习动机。1 z+ [& ?2 \& D. z# j8 x
6. 教育心理学的研究对象/内容：教育心理学研究的内容既包括教师的教，也包括学生的学。学校教育的核心内容只有一个，这就是学生的学习活动，对学生的学习活动问题的探讨，是教育心理学研究的主导方向。2 p2 ~/ ~3 ?8 H4 z0 R
7. 教育心理学的任务：（1）揭示学校教育中的基本心理学规律，帮助教师解决教学上的实际问题；（2）建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步发展。: S6 L" F, P) a4 P, X8 v  }
8. 叶克斯-多德森定律：动机过强时效率反而下降，只有保持中等强度的动机水平，学习效率才最高。
9. 实验研究：它是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。
10. 莱普尔的实验：莱普尔将学前儿童随机分为三组，使他们都用一种儿童喜欢的彩笔作画。第一组和第二组为获奖组，只是第一组被告知作画后将得到奖励；第二组则不知道有奖励；第三组为控制组，作画后不予奖励。结果发现，第一组儿童继续选择作画的次数仅是第二组和第三组的一半。由此莱普尔得出结论，外部奖赏一旦撤除反而会降低个体从事该种活动的原有兴趣。这便是外在奖赏损害内部动机之结论的由来。从莱普尔的试验看出实验法有两个主要特点：第一是随机分配被试；第二是对变量加以控制。总之，实验法要求实验者对实验情境进行严格的控制，实验遵循预先拟定好的实验设计，实验的实施有一套严格的程序，实验结果也要进行精确的测量。正因为如此，实验法通常被认为是教育心理学研究中的一种可靠的方法。
11. 教育心理学研究中的实验法具体分为：（1）实验室实验：这是一种严格控制实验情境，从而准确、周密地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。采用实验室实验的最大好处在于它允许实验者对研究中的所有因素做最大程度的控制，因而这类研究具有很高的内部效度。它的局限在于其实验情境具有较高的人为性和过于简单化，因而其实验结果难以推论到现实生活情境中去；（2）随机化现场实验：这种研究是在真实的教学情境中进行的，研究一般要持续很长一段时间，其目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的效果；（3）单一个案实验：拜瑞斯等人所进行的“良好行为自考自考”实验就是单一个案实验的例子。在单一个案实验中，实验者无需对所得结果再做检验和说明，图表本身已经一目了然。这是单一个案实验区别于其他等组实验的一个特点。$ K& P% b9 O& ^: u* ?
12. 相关研究：研究者并不创造某种情境，只是对自然界发生的一些变量之间的关系进行观察，从而得出两个变量是否相关的结论。
13. 两个变量之间的相关关系可分为三种情况：（1）正相关：当一个变量增大时，另一个变量也增大；（2）负相关：当一个变量增大时，另一个变量反而减少；（3）零相关：当一个变量发生变化时，另一个变量保持不变。
14. 描述性研究：不涉及探寻两个或多个变量之间的关系，而只是对一些有趣的事件或现象进行描述，这类研究就是描述性研究。麦兹在1978年进行了一项观察与访谈相结合的描述性研究。
15. 瑞士教育家裴斯塔洛齐提出“教育心理学化”的主张，强调教育要与心理学相结合，倡导直观教学的原则，认为只有如此，才能丰富学生的感知，发展学生的思维。. K. @9 s5 T3 @. q4 d5 |
16. 德国的教育家赫尔巴特把教育心理学化的思想付诸了实施。他将教学过程分为四个阶段：明了、联想、系统、方法。后来，其学生将上述四个阶段进一步发展为准备、提示、联想、系统和方法五个阶段。4 [& @8 d6 }# A
17. 教育心理学作为心理科学的一个独立分支，是在19世纪后半期发生的。1867年，俄罗斯著名教育家乌申斯基发表了《教育人类学》第一卷，它是教育和心理知识的必要源泉；1988年，第一本以教育心理学命名的书问世，这就是俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫的《教育心理学》；1896年，美国心理学家桑代克开始对动物的学习进行实验研究，于1903年出版了《教育心理学》一书。一般认为，正式的教育心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。+ l5 K: B9 Z' G4 N, u  t4 Q
18. 联结派以桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳为主要代表。
19. 联结派共同之处表现在：（1）把一切心理现象都归结为刺激或情境S与反应R之间的直接联结，用S-R公式作为解释所有心理现象的最高原则；（2）主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结；（3）在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。
20. 认知派以魏特墨、考夫卡、苛勒为主要代表。它们主张“完形说”。
21. 认知派在理论上的表现有：（1）否认刺激与反应之间的联系是直接的，认为行为受意识的支配，以意识为中介；（2）主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结；（3）在学习问题的研究方向上，主张对学习的内部过程和内在条件进行探讨。( F2 i7 Q0 S" Z' X* V( i
22. 1908年，我国出现了第一本关于教育心理学的著作，即由房宗岳翻译日本小泉所著的《教育实用心理学》。
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第二章心理发展与教育
1. 发展：指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化，即发展包括生理与心理两方面的发展。
2. 生理发展：也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。* \# k9 r  M, {8 y; q
3. 心理发展：教育心理学研究的是狭义的个体心理发展，即个体从出生到心理成熟阶段所发生的积极的心理变化。
4. 心理发展一般包含两种主要理论：一种是“渐进论“的观点，即认为从婴儿到成人的心理发展是一个逐渐积累的连续量变过程；另一种是”阶段论“的观点，即认为个体的心理发展不是一个连续量变的过程，而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。
5. 实际上，个体的心理发展既表现出连续性，又表现出阶段性；既有量变过程，又有质变过程。心理发展是包含许多心理因素形成和发展的错综复杂的过程。& h0 ~& N* v2 V  T
6. 先天因素：是指个体出生时受之于父母的遗传素质；后天因素：是指个体出生以后所接受的来自环境的各种影响。个体的心理发展受先天和后天两方面因素的制约。
7. 自然成熟论：心理学家彪勒等人认为，心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上改变心理发展的内部节律。9 \* a6 }/ o$ u) d
8. 环境决定论：心理学家华生等认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理和行为。  [/ R  S* j9 G* W9 F2 Z
9. 心理发展与教育的关系：教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两方面：一方面，教育受个体已有心理发展水平的制约；另一方面，教育又能促进个体的心理发展：（1）个体心理发展对教育的制约作用：个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。生理准备状态，尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提。心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面；（2）教育对个体心理发展的促进作用：a.发展性教学：教育受个体已有的心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面。在教育与心理发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用；b.早期教育:早期教育对人的一生的发展具有重要作用。& C3 l7 d3 m' x/ s& M  ^
10. 格赛尔著名的双生子爬递实验。
11. 印刻：劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进行研究时发现，刚刚会走的幼小动物倾向于追随它在出生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难改变的依变关系，这种现象，劳伦兹称为“印刻”。
12. 人类口语发展的关键期是2-3岁；书面语发展的关键期是4-5岁；数概念发展的关键期是5-5.5岁。
13. 维果斯基的发展性教学主张：前苏联心理学家维果斯基提出了发展性教学的主张。他认为，在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种发展水平：第一种水平是儿童到目前为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；第二种水平是儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平，即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的区域，他称之为“最近发展区”。由此，维果斯基指出：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。”、4 e' F, C* q( h. C: |' \3 w
14. 皮亚杰对儿童道德发展的研究最初是通过观察儿童玩“弹弹子”的自考自考开始的。, E/ T7 F8 \8 d
15. 皮亚杰指出，11岁是儿童的道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。. @* l. I5 @6 Q/ s- d" i0 Q
16. 皮亚杰的认知发展理论：瑞士儿童心理学家皮亚杰提出了关于儿童认知发展的阶段理论。（一）皮亚杰理论的基本概念：（1）图式：动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以十分简单，也可以十分复杂；（2）同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。同化类似于新的数据输入计算机；（3）顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应；（4）平衡：在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程，称为平衡；（二）皮亚杰的认知发展阶段：皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的速率可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点：（1）感觉运动阶段（0-2岁）：婴儿的智慧表现在动作中；（2）前运算阶段（2-7岁）：在感觉运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物；（3）具体运算阶段（7-12 岁）：具体运算阶段以“守恒”的出现为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的概念，而且还能在此基础上对事物进行比较、分类、归类和排序等智力操作，均离不开具体形象的支持；（4）形式运算阶段（12岁以后）：进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思考问题；（三）对教育的启示：（1）教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程，理解儿童目前是如何思考问题，如何知觉周围世界的，从而正确地判断儿童目前所处的思维发展水平；（2）教学应该适合儿童目前的认知发展水平，超越儿童当前发展水平的教学只会徒劳无益；（3）学前儿童和小学儿童需要教师为他们提供概念的实例。; S. P% _2 s4 p0 G- V6 }0 i
17. 埃里克森的人格发展理论：埃里克森构造了一个庞大的人格的毕生发展理论，即心理社会性发展阶段理论。埃里克森以自我渐成为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为8个阶段，每一个阶段都面临着一个核心的心理社会危机：第一阶段：信任对不信任（0-1.5岁）；第二阶段：自主对怀疑（1.5-3岁）；第三阶段：主动对内疚（3-6岁）；第四阶段；勤奋对自卑（6-12岁）；第五阶段：同一性对同一性混乱（12-18岁）；第六阶段：亲密对孤独（18-30 岁）；第七阶段：创生对停滞（31-50岁）；第八阶段：自我完善对失望（51岁以后）。
18. 埃里克森的人格发展理论对教育的启示：（一）人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用；（二）人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展；（三）人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。
19. 科尔伯格的道德发展阶段论：科尔伯格提出人们道德判断的发展共经历三个水平、六个阶段：（1）前世俗水平（9岁以前）：阶段1.惩罚与服从阶段；阶段2. 工具性的相对主义定向阶段；（2）世俗水平（9-20岁）：阶段3.好孩子定向阶段；阶段4.法律与秩序的定向阶段；（3）后世俗水平（20岁以后）：阶段5.社会契约定向阶段；阶段6.普遍的伦理原则定向阶段。2 n# t; v5 l( S4 n' Z( O
20. 他律：儿童的道德判断受他自身以外的客观的价值标准支配；自律：儿童的道德判断受他自己的主观价值标准的支配。) a3 ~$ G" ?& Y+ n3 x8 N6 z5 p
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第三章学习理论0 H2 h3 u! E$ X* m/ u9 \
1. 学习理论是教育心理学的基石，它在教育心理学中处于重要的核心地位。学习理论所解决的学习的实质、过程和条件等学习的根本理论问题是指导学生有效地学和教师有效地教的理论基础。
2. 学习理论主要分为：联结派的学习理论、认知派的学习理论、联结-认知派的学习理论、人本主义的学习理论。# A8 H$ V- o/ y5 {) q+ _
3. 学习：是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。
4. 把握学习的定义：首先，学习表现为个体行为或行为潜能的变化；第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的；第三，学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的；第四，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。
5. 人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：一种是本能行为，这是通过遗传而获得的种族经验，与学习无关。本能行为较为简单、固定，因而对环境的适应性非常有限；另一种是习得行为，这是在后天生活环境中通过学习而获得的个体经验。与本能行为相比，习得行为显得特别重要，它能灵活的随环境的变化而变化，因而是人和动物适应复杂多变的外界环境的更有效的手段。
6. 加涅的学习分类：（1）智慧技能；（2）认知策略；（3）言语信息；（4）动作技能；（5）态度。
7. 奥苏贝尔的学习分类：根据学习进行的方式，可将学习区分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，可将学习区分为机械学习与有意义学习。
8. 奥苏贝尔将有意义学习分为：（1）代表学习：即学习单个符号或一组符号的意义，又称符号学习活词汇学习；（2）概念学习：即掌握同类事物的共同的关键特征，也就是获得概念的一般以一；（3）命题学习：即学习由于若干概念组成的句子的复合意义。
9. 彼得罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中，将学习分为两大类：（1）反射学习：即掌握一定的刺激和一定的反应的学习。这类学习是人和动物所共有的，它包括感觉的学习、运动的学习以及感觉运动的学习；（2）认知学习：即掌握一定的知识、技能和行为举止的学习。这类学习为人类所特有，它包括感性学习和理性学习两种。& \, U: e, t7 O' T+ J# B. a
10. 我国学者将学生的学习分为：知识的学习、动作技能的学习、心智技能的学习和社会生产规范的学习。
11. 学习的信息加工模式把学习过程看成是：信息输入—编码—加工—储存—译码—输出的过程。7 B) i9 L5 v7 E6 a) J+ m
12. 经典条件作用：巴甫洛夫于19世纪末至本世纪初对狗的消化过程进行的研究中发现了条件反射现象，由此开始了著名的条件反射实验研究。巴甫洛夫的条件反射又称为经典条件作用。
13. 经典条件作用的规律：获得、消退与自发恢复、刺激泛化与刺激分化、二级条件作用。$ Q2 ~, o4 R" z6 O$ G& V' y& h
14. 获得：在巴甫洛夫的实验中，铃声（CS）反复与食物（US）相匹配，从而使狗学会对铃声建立条件反射的过程，称为条件作用的获得。
15. 消退：在巴甫洛夫的实验中，当狗对铃声的条件作用建立以后，若使食物（US）不再伴随铃声（CS）出现，那么狗对铃声（CS）做出的唾液分泌反应（CR）就会越来越弱，直到最后消失。这一过程称为条件作用的消退。+ i4 |' g" E) U/ P* L- K5 [8 U; B( @
16. 自发恢复：在巴甫洛夫的实验中，已经明显消退了的条件作用经过一段时间以后，还会以很微弱的形式重新出现，这种现象叫作条件作用的自发恢复。# ?, D4 T1 Z  c7 i' ~
17. 刺激泛化：在巴甫洛夫的实验中，当狗学会对一个高音产生唾液分泌反应以后，一个稍低一点的音调也会诱发它的唾液分泌反应，这种CR自动扩展到CS以外的其他刺激上的现象，叫做刺激泛化。
18. 刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和与CS相类似的刺激做出不同反应的过程，称为刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互补过程。借助于刺激泛化可以将学习扩展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化则可以针对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目泛化。- v/ Q# w4 }) ]5 X# o
19. 二级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，称为二级条件作用。
20. 美国著名的教育心理学家桑代克于1896年开始从事动物学习实验，其中以猫的“迷笼实验”最为经典。+ ?% C$ ~* Y4 z6 a- o: }8 p
21. 桑代克创立了学习的联结理论，其基本观点是：（1）学习的实质是在一定的情境和一定的反应之间建立联结，其联结公式为S→R。他认为，情境和反应之间是直接联系的，二者不需要任何中介；（2）情境与反应之间的联结是通过尝试—错误过程，按一定的规律建立起来的。桑代克称之为尝试—错误学习。他指出情境与反应之间联结的建立遵循效果律和练习律，桑代克在后来的研究中发现：a.练习本身并不促进学习，只有在个体了解练习结果的情况下，练习才会起作用；b.惩罚只能暂时抑制一个联结，而不能从根本上消除一个联结。$ W  m6 ]9 h: b4 `
22. 效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。* l5 s  o6 o, j- a. ?/ T9 X/ ?
23. 练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。4 F, ^4 ^9 C- C1 ^9 B6 {! A$ U
24. 对教学实践影响最大的是斯金纳的操作性条件作用理论。他在迷笼的基础上创建了“斯金纳箱”。( ]& A' g- p: u: b6 c1 V* k1 h# w: n
25. 斯金纳的操作性条件作用理论：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是操作性行为。操作性行为是有机体自发做出的随意反应。斯金纳认为，操作性条件作用的类型可概括为以下4类：（1）积极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（阳性强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加，这种操作即为积极强化，也称阳性强化或正强化；（2）消极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（阴性强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加，这种操作即为消极强化；（3）无强化：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低，这种操作即为无强化；（4）惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。由上述操作性条件作用的类型可见，积极强化和消极强化，其目的都在于增加某一反应在将来发生的概率，因而是建立操作性行为的有效手段。而无强化和惩罚，其目的均在于减少某一反应在将来发生的概率，因而是消除操作性行为的重要手段。斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。
26. 操作性条件作用的应用：（1）程序教学：就是以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑造行为上存在很大弱点，如强化较少；强化不及时；缺乏塑造教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些弱点。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元；（2）行为塑造与行为矫正：斯金纳的操作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。: Q, H. |8 t, P4 Y0 k5 v
27. 经典条件作用与操作性条件作用的比较：（1）在强化程序上：经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现；操作性条件作用是R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除；（2）在刺激的作用上：经典条件作用是特定S产生R；操作性条件作用是无特定S产生R；（3）在反应的特点上：经典条件作用的反应是诱发的；操作性条件作用的反应是自发的。% B/ f* t7 L' w# Q4 A3 `8 [; a
28. 认知派的学习理论：认知派是美国教育心理学中与联结派相对立的一个学派，这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为：（1）学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构；（2）学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；（3）学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。7 D, w3 Y* I! q& [" r3 H
29. 认知派的学习理论主要以格式塔心理学派的顿悟说、布鲁纳的认知-发现说、奥苏贝尔的认知-同化说为主要代表。(http://bbs.zikao5.com 我自考网整理)
30. 格式塔心理学派的主要代表人物是魏特墨、考夫卡和苛勒。
31. 苛勒于1913—1917年间，曾对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。提出了与当时盛行的桑代克的联结学习理论相对立的第一认知学习理论——学习的顿悟说。
32. 苛勒的顿悟说主要的两个基本观点是：（1）学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结；（2）学习是通过顿悟过程实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。事实上，试误往往是顿悟的前奏，而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的结果。一般说来，简单的、常规性的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误，而对于复杂的、创造性的问题解决，则大多需要经过尝试-错误过程，方能产生顿悟。( `% o; a& _" Y6 e+ s& l9 }0 ]
33. 当代美国著名的心理学家布鲁纳主张学习的认知——发现说。+ o' ]5 E1 Y8 {& w$ m
34. 布鲁纳的认知——发现说的基本观点是：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构：布鲁纳认为人类具有三种表象模式：动作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式；（2）学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面；（3）教学应注重使学生掌握各门学科的基本结构：布鲁纳在其《教育过程》一书中指出，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解掌握该学科的基本结构”。其包含两方面的含义：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。学科的基本知识结构对学生的学习尤其重要，这主要表现在：a.掌握一门学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系；b.掌握学科的基本知识结构有利于该学科知识的长期保持和检索；c.掌握最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生；d.掌握具有再生能力的基本知识结构有利于培养学习的内部动机；e.在早期教育中教授学科的基本结构，有利于促进儿童的智力发展；（4）提倡发现学习：所谓发现学习，就是让学生独立思考、改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。
35. 当代美国著名的教育心理学家奥苏贝尔提出了学习的认知—同化说。% Y: t' r% h5 F/ s
36. 奥苏贝尔的认知——同化说的基本观点是:（1）学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习：奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，这是课堂学习的主要类型；（2）有意义言语学习主要是通过同化过程实现的：在奥苏贝尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中去，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。可见，奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和“顺应”两种含义。- |6 v$ H) |# U# z5 k
37. 有意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。
38. 非人为的联系：指新知识与认知结构中有观念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。
39. 有意义学习中同化的类型：（1）归属学习：又称下位学习，即把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。它包括两种类型：a.派生性归属学习：即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去；b.相关性归属学习：即新知识是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系；（2）归总学习：又称上位学习，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去从而使新知识总括已有知识；（3）并列结合学习：即当新旧观念无上下位关系时，通过并列结合的方式使其产生联合意义。
40. 认知目的说：是由美国心理学家托尔曼提出的。他主张以有机体的整体行为，包括外部的、内部的、身体的、脑内的等有机体在活动中的所有东西为研究对象，并指出行为与情境之间的联系不是直接的，二者之间存在一个“中介变量”，即心理过程。$ |0 l; a6 j0 v' R0 M% i
41. 认知目的说的基本观点是：（1）学习是有目的的，学习即期待的获得；（2）学习过程并非简单的反应过程，而是通过认知形成认知地图的过程；（3）外在强化并不是产生学习的必要条件。) g6 v& U; c9 B* u" H
42. 内在强化：学习的强化主要是内在强化，即由学习活动本身所带来的强化。正是由于这种内在强化的作用，学习才可以在无外在强化的条件下发生。- S$ e" d0 b. B, N
43. 指导学习：加涅主张指导学习，即教师给予学生最充分的指导，使学生沿着仔细规定的学习程序一步一步循序渐进地进行学习。
44. 发展能力的关键在于掌握大量有组织的知识。2 C* I$ @8 |% ~6 |" {
45. 观察学习：班杜拉创立观察学习理论，是指人们通过观察榜样的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相应的行为的过程。
46. 观察学习包括：注意过程、保持过程、运动再生过程和动机过程四个相互联系的子过程。其中保持过程是观察学习的关键。动机过程是通过外部强化、替代强化和自我强化而实现的。
47. 替代强化：只要观察者看到榜样的行为受到了强化，则等于观察者受到了间接强化，因而也能对观察者的模仿起到动机激励作用，此为替代强化。
48. 人本主义心理学：是于本世纪50年代末在美国兴起并于60、70年代得到迅速发展的一种心理学思潮。它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力。其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯和梅。
49. 近年来，在人本主义心理学家中，罗杰斯的影响越来越大。他主要从事儿童心理咨询和心理治疗工作。他于30年代初提出了关于人格及其变化的自我理论。罗杰斯在其《学习的自由》一书中，系统地阐述了他的学习与教学观点，从而集中体现了人本主义的学习理论。- l/ P- T6 ^2 F6 `/ F
50. 罗杰斯的学习与教学观点主要包括：（1）学习是有意义的心理过程；（2）学习是学习者内在潜能的自我实现；（3）学习的内容应该是对学习者有用的、有价值的经验；（4）最有用的学习是学会如何学习。

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发表于 2009-8-27 12:57 |显示全部帖子

第四章学生的学习4 j# G8 U3 u5 a
1. 学生的学习是在教师的组织领导下，有目的、有计划、有组织地进行的，它具有接受性、意义性和连续性的特点。在学校教育中，学生的学习主要包括知识的学习、技能的学习和品德的学习三种类型。' B1 ?% Q" P& U" {+ X
2. 知识：在西方又称言语信息。它是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。
3. 教师向学生传递的知识从不同的概括水平可划分为：（1）具体知识：所谓具体是指具有感性特征的具体而有形的信息；（2）抽象知识：所谓抽象知识，指的是一些普遍的、抽象的概念或命题（它们概括了大量的具体事例及其相互关系，反映了事物的本质特征和内部联系）；依据知识的不同表述形式可划分为：（1）陈述性知识：也叫描述性知识，是关于事物是什么、为什么和怎么样的知识；（2）程序性知识：又叫操作性知识，是关于做什么和怎么样做的知识。从某种意义上说，陈述性知识是一种静态的知识，而程序性知识是一种动态的知识，即可以操作和实践的知识。
4. 知识的学习过程可以分为：（1）知识的领会：是知识学习的开端。包括：a.知识的感知：指学习者对知识的表面特征进行知觉加工，以获得知识的表层意义；b.知识的理解：学习者对感性材料的抽象认识，即通过思维加工，确定知识的深层结构，把握知识的实质。在教学过程中，知识的理解主要通过对教材的概括来实现。概括：即对一类事物的特征与联系进行分析、比较、区分出本质要素与非本质要素，进而将本质要素整合为科学概念或命题。在教材的概括过程中，变式与比较的运用非常重要。所谓变式即以不同的直观材料变换事物的非本质特征，以突出其本质特征；比较是确定事物异同的过程，它是概括过程中区分事物的一般与特殊、本质与非本质因素的必要条件；（2）知识的保持：是学习者试图运用知识的前提。人们通常认为，记忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。记忆一般被分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆；（3）知识的应用：是学习将存储于记忆中的知识提取出来并以此解决问题的过程。这是知识转化为能力的重要标志，也是知识学习的根本目的。广义的知识的应用指学习者运用已有的知识经验解决客观现实中的一切有关实际问题的过程。狭义的知识应用指在教学过程中，学生运用所领会的教材上的知识解决问题课题的过程。这一过程又称知识的具体化。知识的应用或具体化包括审题、联想、解析和类化四个彼此相互联系又相互独立的环节。
5. 在课堂教学中，学生对知识的感知主要通过教师的直观教学活动来进行。主要有以下几种形式：（1）实物直观：即通过让学生直接感知实物来使其获得具体的感性经验。实物直观由于触及真实的事物，比较生动形象，因而易引起学生的学习兴趣；（2）模象直观：即以事物的模拟形象作为直观的对象使学生获得相应的知识。模象直观可以人为地突出事物的本质特征，有利于学生形成有关事物的一般表象；（3）言语直观：即借助于形象化的语言来使学生形成相应的知识表象。言语直观在任何条件下都可以使用，它不受时间、空间和地点的限制。2 t7 Y4 P: u. k. x1 V1 }$ e
6. 感知活动的一般规律：（1）强度律：知识的物质载体必须达到一定的强度，才能为学习者清晰地感知；（2）差异律：对象与背景的差异越大，越有利于知觉；（3）对比律：不同的知识对比呈现，有利于清晰地感知知识间的区别；（4）组合律：空间上接近、时间上连续、形式相同或颜色一致的事物，易于构成一个整体为学习者清晰的感知；（5）活动律：活动的对象较之静止的对象更容易感知。
7. 影响知识学习的四个重要因素：学习者的学习积极性、已有知识的准备、心智技能的掌握以及教材结构。
8. 技能：指个体在已有知识经验的基础上，通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动作进行方式。) ]% P0 Z2 q( H2 G/ N/ x& ]. z) q
9. 技能可分为操作技能和心智技能。操作技能：又称动作技能或运动技能。它是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式；心智技能：它是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
10. 技能学习与知识学习的关系：技能的学习与知识的学习相辅相成，互相促进，两者是在一种相互作用的活动过程或方式中被习得、被掌握的。机能的形成以知识掌握为基础，缺乏相应的知识，技能的形成便受到影响。然而，掌握了知识，并不等于形成了技能。技能是在掌握知识的基础上，通过反复运用知识的实践活动而逐步形成的。另一方面，已经形成的技能又是进一步掌握新知识的基础。
11. 操作技能的形成分为以下几个阶段：（1）操作定向：它是操作技能形成的最初阶段；（2）操作模仿：操作定向虽然是操作技能掌握的必要前提，但操作技能的实际掌握，却是从模仿开始的；（3）操作的整合：它在反复模仿练习的基础上将构成操作技能的各个动作成分，依据其内在联系，联结成一个统一的整体；（4）操作练习：操作的熟练是操作技能掌握的最高阶段。
12. 我国教育心理学家冯忠良教授认为，心智技能的形成可以概括为原型定向、原型操作和原型内化三个基本阶段。5 X3 |4 d/ h( S
13. 原型定向：原型是指被模拟的某种自然现象或过程。心智活动的原形指的是心智活动的实践模式，即“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。心智技能形成中的原型定向就是使学生了解心智活动的原型，从而明确该做哪些动作和怎样完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段的教学主要是教师的直观示范及讲解。6 ?0 v) h$ H, C: E* w
14. 原型操作：是依据心智技能的实践模式，学生将头脑中建立的操作活动程序映象，以外显的操作方式付诸执行。在原型操作阶段，心智活动是在物质与物质化水平上进行的。
15. 原型内化：指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，借助于言语作用于观念性对象，从而对对象的主观表征进行加工、改造，并使其发生变化。在原型内化阶段，心智活动在言语水平上执行。(http://bbs.zikao5.com 我自考网整理)
16. 技能形成的条件：无论操作技能还是心智技能，都是在逐步形成和提高的。因此，练习是技能形成的基本条件。* J+ b6 D" X( F# C( C2 j
17. 练习曲线：技能形成的进程可由练习曲线来描述。练习曲线又称学习曲线，它是对在连续多次的练习期间所发生的动作效率变化的图解。练习曲线有三种典型形式：（1）每次练习所需时间随练习次数的增加而逐渐减少；（2）每次练习中的错误数量随练习次数的增加而逐渐下降；（3）单位内完成的工作量随练习时间的增加而增多。
18. 技能在练习过程中的特点是：（1）在大多数情况下，练习的进步先快后慢；（2）在有些情况下，练习的进步先慢后快，如学习游泳、投掷等；（3）有时，练习的进步在初期、中期和后期不一致；（4）在少数情况下，练习的进步步调一致，无明显的快慢之分；（5）在技能形成的中、后期，练习的进步常常出现停滞，不再继续上升而保持在一定水平，即出现了“高原期”；（6）在各种技能的形成过程中，练习成绩有时会出现明显的起伏波动，即有时进步，有时停滞，有时退步。
19. 高原期及其形成的主要原因：在技能形成的中、后期，练习的进步常常出现停滞，不再继续上升而保持在一定水平。有时甚至稍有下降，即出现了“高原期”。高原期的形成主要有两方面的原因：（1）练习时间过长导致兴趣降低、身体疲劳；（2）练习方法不妥当，不适宜某种技能的练习。为此，克服高原现象，既合理安排练习时间，同时还要注意改变原有的练习方法，代之以新的活动方式或方法。% d2 {3 m8 @, [( {
20. 练习的有效条件：在机能形成的过程中，为提高练习成效，必须考虑影响练习的各种条件和因素。具体应做到以下几点：（1）明确练习的目的和要求，避免简单重复示范动作的被动练习，进行主动练习，即不仅运用多种感官，而且还有意识地运用理性指导练习；（2）掌握正确的练习方法，避免盲目试误，及时纠正错误和多余动作；（3）练习要有系统性，做到有计划、有步骤，一环紧扣一环地顺序进行；（4）合理分配练习时间；（5）及时了解练习的反馈信息，从而对所做动作进行正确评价，适时发现并纠正错误动作，主动进行自我调节。
21. 品德：是道德品质的简称，它是指个人依据一定的社会道德准则（或称行为规范）行动时所表现出来的稳固的心理特征。它是一种个体现象，是社会道德现象在个体身上的表现，是个性中具有道德评价意义的核心部分。
22. 品德与道德有着密切的联系，品德的内容来源于社会道德。没有道德，品德就无从谈起。同时，社会道德又借助于品德而存在。/ G# s1 S8 c" m8 `
23. 品德作为一种个体心理现象，具有复杂的心理结构，包括：（1）道德认识：又称道德观念，指对道德行为准则及其执行意义的认识；（2）道德情感：是伴随道德认识而产生的一种内心体坛，是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱慕或憎恨、喜好或厌恶等情感，如自尊感、责任感；（3）道德意志：是人们在自觉执行道德义务的过程中，克服遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质；（4）道德行为：是人们在一定的道德意识支配下表现出来的对待他人和社会的有道德意义的活动。1 U2 {3 U  f6 l, R# ^9 b

7 h2 T; r7 Y+ I( G5 D
第五章学习策略
1. 学习策略：按照美国心理学家梅耶的观点，学习策略是指在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。认知策略、元认知策略以及学习技巧等内容都划入了学习策略的范围。
2. 心理学家把认知策略和元认知策略看成是学习策略的核心。认知策略：是指个体内部组织起来的用以支配个体认知过程的信息加工策略；元认知策略：是指个体认知到自己的认知过程和结果策略，它反映着个体对自己在学习过程中采用哪些策略、如何运用这些策略、这些策略的效果如何以及何时运用何种策略的清醒意识。因此，有人也将元认知策略成为“知道如何学习”的策略。
3. 学习策略的种类：（1）从学习活动的心理过程来看，分为注意策略、记忆策略、思维策略、情感策略等；（2）从学习活动的任务性质来看，分为识记策略、阅读理解策略、问题求解策略等；（3）从学习活动的信息加工机制来看，分为注意策略、编码策略、加工策略、提取策略等；（4）从记忆系统的角度，分为增进短时记忆的策略与增进长时记忆的策略等等。0 A; J& [+ H! n0 w) G7 l& J
4. 学习策略的影响因素：学习策略的获得与运用受制于个体内部和外部的许多因素。其中，最主要的是个体的发展水平、能力差异动机差异以及个体所接受的学习策略的训练。
5. 学习策略训练的使用：学习策略的训练虽然对提高学生尤其是差生的学习效率十分有效，但值得注意的是，简单地给学生提供一般化的学习策略信息常常是不够的，只有在既给学生提供陈述性知识，也给学生提供程序性知识，还给学生提供条件性知识的情况下，学习策略的训练效果才最佳。
6. 研究结果提示人们，表象编码是促进学习和记忆的一种有效方法；语义编码是长时记忆中信息编码的主要方式。6 |1 W" y: X7 T$ W6 `" ^: x
7. 对学习材料进行编码是信息进入长时记忆的重要方式，按照双重编码理论，长时记忆的编码既有语义编码，又有表象编码。2 c* C6 S- @7 L) A5 K  _' ^% r- m1 y
8. 复述：复述是信息从短时记忆进入长时记忆的一种加工方式。学习者所采用的复述策略有两种，即保持性复述和精细复述。4 y; Q- t6 F2 T2 G2 b/ X
9. 组块：按照米勒的观点，组块是长时记忆中的信息单位，它是单个项目在长时记忆中的组合。6 S1 l1 }% g, S) b3 W$ h
10. 群集：是在组块研究基础上发展起来的与组块策略相类似的加工策略。主要有两种方式：范畴群集、联想群集。范畴群集：将识记项目按不同类别或范畴进行归类，从而促进了识记项目的识记和保持。- U3 j* l9 C: I; n" ^: n; e& |# x
11. 组织加工：指利用长时记忆中的已有经验，对学习材料的内容进行重新组织或再组织，以确立学习材料各部分的相互联系，使学习材料组织化、结构化和更有意义。6 w) s7 G. K8 }9 u- y' L( S
12. 记忆的关键不在于存储，而在于提取。) J& n5 U( [: c; s
13. 记忆术：运用各种线索提取记忆信息的技术。是有助于长时记忆信息提取的一种有效策略。这种策略对配对联想学习效果尤为显著。+ Q: \5 h8 |+ g% A! Z" ~
14. 记忆术的具体方法有：（1）位置法：是将学习或记忆项目与自己熟悉的一些地点、位置联系起来进行记忆的方法；（2）关键词法：最初是为外语单词教学而创立的；（3）韵律法：是利用压韵词来增强记忆效果的一种有效方法；（4）连锁法：是指利用视觉表象将需要识记的各个项目顺次连接起来；（5）首字母策略：是和材料的组织有关的一种记忆策略，这种策略是将识记材料中各个项目的第一个字母抽取出来，组成一个简单的缩略词或词组，便于记忆。
15. 学习的技巧包括生成学习、整体学习与部分学习、过度学习、集中复习与分散复习。生成学习：是美国加州大学（维特罗克）于1974年提出的概念。学习者根据已有的认知结构，主动地选择注意信息，并主动地构建输入信息意义的过程。这种学习称为生成学习。生成学习不仅需要学习者在头脑内部积极主动地构建认知结构，同时也需要学习者运用划线、做摘要、列提纲与画网络框图等多种具体的记笔记技术来促进这一构建过程。
16. 学习者常用的旨在促进学习的一系列做笔记的具体技术有：（1）划线：这是大学生常用的一种阅读技术。划线的目的是为了突出学习材料中的重要内容，帮助学生把握学习要点；（2）做摘要：这是一种既可以用于听课，也可以用于阅读材料的常见做笔记技术。做摘要需要学习者对学习内容的主要观点或中心意思进行概括总结并以书面形式记录下来；（3）列提纲与画网络框图：这是为了辅助学生确立学习内容的内在联系以及学习内容与学习者原有认知结构内容的相互联系。
17. 过度学习：如果学习者在刚能回忆出学习内容以后，继续进行额外的或附加的学习，那么他对所学内容的保持量便会显著增加。当过度学习量比刚能达到背诵的学习量增加50%-100%时，学习效果最佳。
18. PQ4R技术：源于罗宾逊1961年创立的SQ3R技术。所谓SQ3R，是浏览、提问、阅读、背诵和复习五个英文词的首字母缩写。后来托马斯和罗宾逊对 SQ3R技术加以修正，SQ3R技术就变成了由预习、提问、阅读、思考、背诵和复习六个步骤所组成的PQ4R技术：（1）预习：主要是通过快速浏览材料，形成对所学材料的组织结构、主要论点及子论点的初步认识；（2）提问：在对材料有一大致了解以后，学习者进行自我提问，所提问题均应是阅读材料所涉及并能解答的一些问题；（3）阅读：学习者完成了预习和提问两个步骤，也就做好了学习准备，此时便可以开始阅读材料了。阅读的速度可由学习者根据材料的难度、任务要求以及自身的情况进行自我调整；（4）思考：学习者在阅读过程中，应积极思考学习材料的内涵，努力理解并构建学习材料的意义。学习者应该：a.设法将阅读内容与自己的已有知识联系起来；b.设法将子论点与主要概念或原理联系起来；c.设法解决材料中的相互矛盾；d.设法运用材料解答自己提出的问题了；（5）背诵：学习者在阅读之后，合上材料，思考自己在阅读前提出的问题，然后自问自答，用自己的语言叙述材料的主观观点和总体思想，看看自己记得多少学习的内容；（6）复习：有效的复习能够帮助学习者将新的学习内容更好地整合到长时记忆之中。随着学习的进行，学习者应不断地将前面的学习内容整合在一起，以加深对学习内容的总体理解并减少遗忘。总之，PQ4R技术是有助于书面材料的学习与记忆的一种有效技术。- S; n8 W" T; E0 D9 I4 V% b
19. MURDER策略：是针对元认知策略存在困难的大学生而设计的一种学习策略训练程序。将这一策略的六个关键词：心境、理解、回忆、觉察、精细加工和复习的首字母组成了一个缩略词MURDER，以此来命名这一策略。' T/ W4 B6 R8 t- P$ j8 y( D0 Y2 U
20. 交互教学法及其教给学生的四种策略：交互教学法是训练阅读理解困难的学生掌握元认知阅读技能的一种教学方法。四种策略：（1）做段落小结；（2）对材料的主要观点提问；（3）解释材料中的难点；（4）对后面的内容进行预测。交互教学法的实施分为：教师示范阶段、学生互相教学阶段。
0 r8 a, T) h& o7 P5 t4 @" p( g" E* R
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第六章学习迁移" Q$ J  B8 B9 a  B
1. 学习迁移：通常指一种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。其中，“影响”一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。, e- d2 [0 x" B
2. 学习迁移从不同的角度可以划分为：（1）从迁移的方向上看：学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响；（2）从迁移效果上看：学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。
3. 在学习迁移的理论和实验研究中，人们主要关心的是顺向正迁移，因为正迁移是促进学习的迁移。(http://bbs.zikao5.com 我自考网整理)
4. 迁移效果百分比=（控制组所需练习次数－实验组所需练习次数）/控制组所需练习次数×100%。) [$ q9 e, A- Q' Y
5. 学习迁移的意义：学习迁移是学习理论的重要组成部分。完整的学习理论，不但要科学地说明学习现象是怎样发生的，还要说明学习结果是如何在变化了的情境中加以应用的。因此，学习迁移的研究对探讨学习内容对学习过程的影响、学习过程的内在联系等基本理论问题具有重要意义。学习迁移是使学习效率事半功倍的原因之一。$ {  [7 Y) \9 \  b/ W6 f8 l
6. 学习迁移的理论包括：形式训练说、共同要素说、概括原理说、关系转换说、学习定势说、奥斯古德的三维迁移模式。
7. 形式训练说：是以官能心理为依据，把迁移看成是官能通过训练而得到改善来实现的。训练是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的实验表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。4 t- H6 p0 {4 E4 G- l
8. 共同要素说：是由桑代克和伍德沃斯提出的。他们通过面积估计实验否定了形式训练说，同时提出了共同要素说来解释学习迁移现象。按照共同要素说的观点，迁移的关键在于共同要素的存在，而非官能的改善。只有当测验情境与先前的学习情境存在共同成分或要素时，迁移才会发生。桑代克还进一步用刺激和反应的联结解释学习迁移。他指出，在共同要素中，有四种联结对教育实践十分重要，即目的、方法、一般原理和经验上的基本事实四个方面的联结。* u4 h$ [% a% v* R% R1 J2 Q% [
9. 概括原理说：是由贾德在1908年提出的一种迁移理论。按照贾德的观点，两个学习活动之间存在的共同成分只是迁移产生的必要前提，而迁移产生的关键是学习者对其经验的概括，只有通过概括，学习者才能获得一般原理。因此，贾德的概括原理说又称“经验类化说”或“概括化理论”。
10. 关系转换说：又称“关系理论”，是格士塔心理学家提出的迁移理论。这种理论认为，对情境中关系的顿悟是产生迁移的决定因素。- q  c: _7 H: d) Y9 `5 E2 X
11. 共同要素说、概括原理说与关系转换说三种迁移理论之间的关系是：关系转换说与概括理论说具有相似之处。二者都强调学习者对事物的内在组织的理解是迁移的基础，即理解力越强，对学习情境的知觉越完善，概括化的可能也就越大。后来的一些心理学家认为，共同要素说、概括原理说、关系转换说三种迁移理论之间的差异只是表面的而不是实质的，每一种理论都只强调了迁移的一个侧面。共同要素说强调的是客观刺激间有无共同因素存在，认为学习的迁移取决于两种学习情境所具有的共同要素；概括原理说强调主体对已有知识经验的概括，认为学习的迁移取决于主体概括原理的能力或水平；关系转换说强调主体对关系的顿悟，认为主体越能觉察事物之间的关系，概括化的可能性就越大，因而可将其视为是对概括原理说的补充。
12. 学习定势说：指学习方法一旦为学习者所掌握，便会形成一种方法的定势，迁移到以后的学习中去。
13. 奥斯古德的三维迁移模式：是在总结大量对偶联想式学习迁移的基础上提出的。是在桑代克的迁移理论的基础上，对刺激与反应的相似性对迁移影响的进一步说明。该模式不仅适用于对偶联想式学习迁移的解释，而且还适用于技能学习迁移的解释。
14. 奥苏贝尔认为，一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的。* M- u/ Z+ p2 K- E# H, s1 t
15. 先行组织者：是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它与将要学习的内容相比，具有较高的抽象、概括和综合水平，并且能使原有认知结构中的有关观念与新的学习内容建立联系，分为（1）陈述组织者：其目的在于为新的学习提供最适当的类属者；（2）比较性组织者：其目的在于比较新材料与认知结构中类似材料间的异同。
16. 在完全掌握某一学习材料的基础上，再过度学习50%，学习效果最佳。! u2 a' J2 x8 Y4 v( E; C
17. 促进学习迁移的教学原则：（1）按照从一般到个别逐渐分化综合贯穿的原则，合理编排教材；（2）根据学生的已有心理发展水平，合理安排教学程序；（3）按照过度学习的要求，保证教学为学生提供充分的知识领会、巩固和应用的机会。
18. 促进学习迁移的有效方法有：（1）创设可迁移的学习情境。学生的学习情境与其运用知识的情境相似，越有助于学习的迁移；（2）帮助学生概括、理解基本原理。学习迁移的最重要途径之一是对学习材料的一般原理的理解和概括；（3）给学生以学习方法的指导。学习方法作为一种积极的定势对以后的学习具有促进作用；（4）帮助学生建立合理的、最佳的知识结构。新的学生是在学习者原有认知结构的基础上进行的。原有认知结构在新的学习中是否具有可利用性、可辨别性和稳定性，对学习迁移具有重要影响。
4 I) _  n! w- [: {. `
; c( P/ b  `9 ]4 ~" I. p, }
第七章学习动机
1. 学生在学校中的学业成绩差异，除源于智力因素以外，非智力因素，诸如学习动机、人格特点、家庭背景、社会文化环境等都起着不容忽视的作用。
2. 动机：是引起个体的行为，维持已引起的行为，并将该行为导向一定目标的一种内在历程。9 w1 J$ i" k. E' D
3. 动机作为个体行为的内在动力，可以在强度和方向二个维度上发生变化。
4. 与动机相关的术语包括：动机与兴趣，动机与需要、内驱力，动机与期望、诱因，动机与态度。
5. 抱负水平：指的是个体在行动之前对自己所能达到的成就目标的主观估价。抱负水平高，即个体设定的成就目标高；抱负水平低，即个体设定的成就目标低。抱负水平的高低影响着个体此后从事该项活动的动机。4 G5 Y/ a9 z5 C" k3 O9 v
6. 对当前教学有较大影响的四种动机理论：强化理论、需要层次理论、归因理论和成就动机理论。
7. 强化理论：动机的概念与这样一种原则紧密地连在一起，即过去曾经受过强化的行为比那些没有受过强化或受过惩罚的行为更有可能重复出现。强化物的形式可以多种多样，它既可以是实物、符号，也可以是语言、活动等。
8. 奖赏的强化价值并不是绝对的，它依赖于很多因素。, B  Y2 r0 z8 F  x3 ~, i: l
9. 马斯洛认为，人有以下几种基本需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。
10. 缺失需要：这些需要必须得到满足，个体才会身心健康地发展，而一旦这些需要得到满足，个体的满足该需要的动机便随之减弱。包括：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要。
11. 成长需要：这些需要永远不会完全得到满足。其包括：认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。
12. 自我实现：位于需要层梯之颠。是一个人的潜在能力在其发展过程中的不断实现，是其自身内在本性的更充分地把握和认可。自我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物，完成与自己的能力相称的一切事情，从而达到个人潜能之颠。大约仅有不足1%的成人能够达到自我实现，而大多数人则停留在其他的需要层次上，不再向上发展。9 t% b* Y$ O: H
13. 归因理论：对教育心理学产生重要影响的归因理论首推美国心理学家维纳的理论。维纳认为，人们对成功或失败的解释涉及三个维度：（1）成败的原因归于个人内部因素还是外部因素；（2）成败的原因归于稳定因素还是不稳定因素；（3）成败的原因归于可控制因素还是不可控制因素。维纳认为人们的成功和失败主要可归为四种因素：能力、努力、任务难度和运气。将学业失败作一种内部的、稳定的、不可控的归因，不但不能激发学生的学习动机，反而会造成今后学业失败的恶性循环。与学业失败的归因类似，将学业成功归于内部的稳定因素——能力，同样是一种不利于激发学习动机的归因。归因理论提示我们，在激发学生的学习动机时，一方面要使学生看到努力因素的作用；另一方面还要不断地对学生的努力提供正反馈。
14. 成就动机理论：是由心理学家迈克里兰提出的。成就动机：个体选择目标定向的成败活动并努力追求成功的一般性倾向，它是激发个体把某一件事情做好的一种内部动机。
15. 阿特金森提出成就动机影响个体成就行为的理论。它的模式为：Ts=Ms×Ps×Is，式中：Ts—成就行为倾向；Ms—成就动机；Ps—成功的可能性；Is—成功的诱固价值。从公式可以看出，个体的成就动机越高，个体所表现出的成就行为倾向就越大。公式中Ps和Is是一种相反的关系，即成功的可能性越大，成功的诱因价值越小。" J$ }: n6 J" ]! j- B8 ]' M' g9 Q
16. 阿特金森指出，避免失败的动机使个体产生一种避免失败的行为倾向，公式为：TAF=MAF×PF×IF），式中：（TAF—避免失败的倾向；MAF—避免失败的动机；PF—失败的可能性；IF—失败的诱因价值）。
17. 阿特金森和雷特温所做的套圈实验指出，只有在成败机会参半的情形下，成功的诱因价值才最大，被试者才会去努力追求。
18. 避免失败动机高的人比成就动机高的人更容易做出不现实的职业选择。成就动机的强弱与个人的性格有关，阿特金森将个体分为：成就定向者和失败定向者。成就定向者喜欢对成败机会参半的工作去冒险挑战，对太难或太容易的工作都没有兴趣；失败定向者不愿意承担风险，他们只对非常容易的工作或极难的工作有兴趣，以此来维持积极的自我形象。研究发现，成就定向者比失败定向者在完成容易任务过程中坚持的时间要长。
19. 学习动机的激发有几点原则性建议是：增强学生学习的内部动机、提供必要的反馈信息、正确运用奖励与惩罚、创设合作的学习气氛。(http://bbs.zikao5.com 我自考网整理)3 h3 {. x$ w2 [
20. 课堂教学应该尽可能地增强学生学习的内部动机，怎样才能增强学生的内部动机呢？试述增强学生内部动机的几点建议：（1）激发学生的学习兴趣：成功的课堂教学始于良好的开端。教师在导入新课以前，重要的是先使学生对新课内容感兴趣，激起学生的求知欲；（2）保持学生的好奇心：有经验的教师在讲授新课的过程中常常运用各种方法来进一步唤醒并维持学生的好奇心；（3）运用多种有趣的方式呈现知识：如在课堂教学中有计划地安排幻灯、录像、演示、专家访谈等多种形式补充教学，往往能起到增强学生学习兴趣的作用。计算机机的使用也被证明是增强学生内部动机的有效方法；（4）将教学目标转化成可达到的学习目标：教学应该将教学目标分成不同的等级和层次，建立一个教学目标系统，使不同能力、不同程度的学生都在此目标系统中找到切合自己情况的、可达到的学习目标，从而使每个学生的成就动机都有机会获得满足；（5）设法满足学生的各种缺失需要：按照马斯洛的需要层次理论，个人的认知需要是在各种缺失需要满足或基本满足的基础上发展起来的。教师应该了解每个学生所处的需要层次，并设法使其缺失需要得以满足，以促进其较高级的求知和理解的认知需要的发展。
21. 教师在提供反反馈信息时需要注重的问题：（1）反馈要明确、具体；（2）反馈要及时；（3）反馈要具有经常性。: R$ H; z7 t" H! ^7 q0 g6 e
22. 教师在实施奖励的过程中应注意的问题有：（1）要确立正确的奖励标准：考试分数的高低固然反映着学生的学习效果，但教师却不能仅仅依据分数的高低对学生进行奖励；（2）要注意奖励的有效性：教师在教学过程中经常对学生进行各种各样的奖励，这些奖励有些是有效的、能够激发学生的学习动机。有些则是无效的，不能激发学生的学习动机；（3）要注意奖励的方式：运用奖励重要的不是奖励的数量，而是奖励的方式。不同的学生希望得到不同的奖励方式。& f+ A, Q: N2 {1 E& _& u
23. 运用惩罚应该注意的问题：（1）惩罚要与奖励并用；（2）惩罚要考虑到学生的能力；（3）惩罚要兼顾学生的性格特点。& o" e5 j$ I& e  M2 h
24. 动机强度与学习效果的关系：心理学研究发现，只有当学生处于中等强度的动机水平时，其学习效果才达到最佳，这就是叶克斯-多德森定律。因此，教师在激发学生的学习动机时，应注意避免给学生造成太大的心理压力，过度的要求和频繁的竞赛有时往往适得其反，无益于学生的学习。

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发表于 2009-8-27 12:58 |显示全部帖子

自学考“教育心理学”02111资料汇总(北大串讲笔记)

第八章课堂管理1 S* |2 V8 _: @8 `$ @6 \
1. 课堂管理：是指教师从事各种与教学内容无关的、旨在保证教学活动顺利而有效进行的活动的过程，如制定课堂活动规则、处理课堂上的各类问题行为等。有效的课堂教学以良好的课堂管理为前提。
2. 课堂管理的目标表现在以下三个方面：（1）使学生拥有更多的学习时间：学生所得到的能够用于学习的时间，通常称作配给时间。实际参与学习活动的时间，称为投入时间。教师进行课堂管理的首要目标，就是要最大限度地增加每个学生学习的投入时间，以使其有可能学到更多的知识技能，取得更大的学业成就；（2）使学生投入到学习中去：课堂管理除了要消除问题行为的干扰以外，还必须注重让学生清楚地了解每一特定学习活动的参与规则，这样才能促使所有的学生都积极投入到课堂学习中去，并且避免问题行为的发生；（3）使学生最终能进行自我管理：由教师管理过渡到学生自我管理，是课堂管理的最终目标。这一目标的实现，意味着学生由被动的他律转变成了主动的自律，这是学生成熟的标志，也是其发展过程中的一个里程牌。, i- R. u4 e% Z, {( T! J- \
3. 课堂管理的影响因素：（1）课堂的特点：课堂时多维的、课堂具有同时性、课堂具有紧迫性、课堂是难以预测的、课堂是透明的、课堂是有记录的；（2）教师的特点：最主要的是教师的教学能否赢得学生的合作；（3）学生的特点：不同年龄阶段的学生，行为特点有所不同。另外，教学要相赢得学生的合作，还必须考虑不同年龄学生的不同需要。总之，影响课堂的因素是很多的，除了以上三点，学校的行政人员以及学生家长等方面也会对学校的课堂管理产生一定的影响。, U' @# Q) v. X
4. 课堂管理的基本原则是：促进教学、发扬民主、预防为主。2 O0 K9 R6 y# L# Q* S+ ~/ g
5. 课堂管理过程：是师生双方在课堂环境中相互作用的过程，这过程成功的关键在很大程度上取决于学生与教师的合作程度。
6. 有效地管理课堂时间，增加教学的时间投入：（1）充分利用每堂课的起止时间，避免晚授课，早结束；（2）尽量避免中断教学；（3）迅速而流畅地处理日常事务。0 @  R7 `! d  c$ Q) _
7. 矫正问题行为的方法：（1）非言语线索：许多课堂上的问题行为是可以通过非言语线索，在不削弱课堂教学力度的情况下加以制止的；（2）表扬问题学生的正确行为：减少课堂上问题行为的一个有效方法就是表扬与该问题行为不相容的正确行为；（3）表扬其他学生：为了使问题学生自觉改正自己的问题行为，教师还可以通过表扬其他学生，来为问题学生做榜样，由此督促问题学生矫正自己的问题行为；（4）简单言语提示：当教师的非言语线索对制止学生的问题行为不起作用时，教师可采取简单言语提示的办法，直接告诉学生应该怎样做、不该怎样做；（5）重复言语提示：教师要确定他想要学生做什么，并把它清楚地告诉学生，然后反复阐明这一思想，直到学生按要求做为止；（6）最后的决择：这是教师让学生自己作抉择——或者按教师的要求去做，或者接受处罚。通常，教师只在极少数情况下才使用上述方法。使用上述方法需要注意以下几个问题：（1）处罚应该适度；（2）处罚时间不能过长；（3）处罚应该切实可行；（4）处罚一定要付诸实施；（5）处罚实施过后，教师应避免再提及此事。
8. 行为矫正技术：有机体自发做出的操作性行为与其随后出现的行为结果之间的相倚关系，控制着该行为在以后发生的概率。
9. 行为矫正技术的基本程序：（1）确定目标行为：应用行为矫正技术的第一步就是要观察课堂上所有学生的行为表现，以确定需要矫正（增加或减少）的目标行为；（2）建立目标行为的基线水平：目标行为确定以后，需要经过一段时间（一般至少三天）的观察，来测定目标行为出现的频率或持续的时间，以此作为目标行为的基线水平；（3）选择强化物：行为矫正技术主要感兴趣的是如何运用强化物来塑造个体的良好行为，而不是如何运用惩罚来消除个体的不良行为。因此，选择强化物并确定强化标准是应用行为矫正技术的关键；（4）必要时，确定惩罚与惩罚标准：当无强化的消退程序对问题行为的矫正不起作用时，教师可以采用适当的惩罚手段来强制性地矫正学生的不良行为；（5）实施行为矫正程序：观察目标行为并与基线水平作比较。为了考察行为矫正程序的实际效果，需要对该程序实施期间的目标行为表现作观察和记录，并与先前建立的基线水平进行比较；（6）在行为矫正程序起作用以后，减少强化频率：通过逐渐减少强化频率，良好行为的保持时间便会愈来愈长，从而有助于良好行为向其他情境中迁移。
10. 行为矫正的特殊技术有：团体相倚管理、家庭强化系统、代币制经济。
11. 团体相倚管理，其最主要的优点是：团体相倚管理就是在课堂管理中，把强化物与学生团体的行为表现联系起来，针对学生团体的行为表现来决定是否实施强化物，这种特殊的行为矫正技术即为团体相倚管理。其优点在于：（1）易于实施：由于课堂上所有学生的行为很难完全一致，因此，如果针对每个学生的行为表现，分别对其实施强化程序，则会非常麻烦和不方便；（2）有利于矫正来自同伴支持的问题行为：这种管理方法有助于团体成员之间互相鼓励，向着共同的目标去努力。(http://bbs.zikao5.com 我自考网整理)0 o  G. N! K5 q+ d. k9 `8 n
12. 拜瑞斯等人曾在小学四年级的一个班中进行了良好行为自考自考的试验。9 l" z/ K. N) b$ t4 d- G7 l
13. 家庭强化，及其优点是：家庭强化是一种非常实际而有效的行为轿正方法。是指由教师将学生每天在学校的行为表现记录在“报告卡”上，同时在需要强化时予以注明，学生每天将自己的“报告卡”带回家，由家长来给学生提供奖赏或各种特殊的优惠待遇。其优点在于：（1）学生家长比学校教师能够提供更多的有效奖赏和优惠待遇；（2）家庭强化能够更经常地向学生家长提供有关其子女的正面信息；（3）家庭强化易于实施和管理；（4）家庭强化不会因强化时距的加大而降低其有效性。
14. 代币制经济：在应用行为矫正技术进行课堂管理时，教师很难为所有应该得到奖赏的学生提供适合其需要的奖赏，为此，教师可以采取向学生分发代币：一种能够在以后换取各种奖赏的暂性替代物质的办法，来对学生的课堂行为实施强化。这种利用代币对学生的课堂行为进行管理的系统，通常被人们称为“代币制经济”。  Y$ _. c9 N$ [/ i3 u- c: Z7 e& {6 j
15. 代币制经济在以下情况下建议使用：（1）当学生对功课完全不感兴趣，而又对其他各种管理方式没有反应时，可尝试用代币制经济来激发学生的学习动机；（2）当学生很长时间一直没能取得学业进步时，可以用代币制经济鼓励学生进步；（3）当课堂上问题行为较多、秩序非常混乱时，可利用代币制经济加强课堂行为管理。总之，代币制经济对某些特殊学生团体，如心理迟滞学生、成绩落后学生、经常遭受失败的学生更具有效性。
( [; K% `* G+ p
! C; V2 J9 U- ]( T/ G4 \7 D5 B
第九章教学设计6 r( H4 b6 a! y
1. 教学设计：是指对教学进行系统规划，以解决学校教育教什么（课程及教学内容）和怎么教（教学的组织形式、方式方法及教学媒体的选择和使用等）的一系列问题。教学设计可以分为两大层次，即宏观设计和微观设计。宏观设计：是指对教学进行总体规划，以制定教学体系的远景蓝图。它通常包括四个方面：制定教学计划、制定各门课程的教学大纲、编选教材、制定教学成效的考核办法；微观设计：是指对具体教学活动过程的规划，这种规划是针对一个课题或单元来进行的。
2. 教学设计的基本原则是：系统化原则、双向式原则、可行性原则、最优化原则。2 v, q0 I) C% N6 b0 j3 w
3. 教学目标：指的是预期出现的教学成果，也就是人们通常所说的教学的目的与任务。  Z/ p1 @$ R0 ?: \; S) Y5 e
4. 美国教育心理学家布鲁姆曾对教育目标及其确立进行了系统研究。布鲁姆将认知领域的教育目标分为六个等级，它们是：知识、领会、运用、分析、综合和评价。  z! i- ?4 F5 H, q7 L
5. 教学模式：是指根据不同的教学目的、内容和对象所采取的相对稳定而具体的教学方式或教学活动结构。其作用在于设计课程、组织教学形式、选择教学方法和教学媒体等。1 B6 B2 Y6 D# H+ S3 _
6. 布鲁姆的掌握学习教学模式：按照布鲁姆的观点，只要给予学生足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生都可以对所有的教学内容达到掌握水平。为此，学校教学应该按照掌握学习的要求，尽可能使教学程序为每个学生都提供足够的学习时间，从而使每个学生都能对教学内容达到掌握水平。布鲁姆的掌握学习观点是在卡罗尔关于学校学习模式的基础上提出的。卡罗尔认为，学生的学习受五方面因素的影响，这五方面因素都与学习时间变量有关。由此，卡罗尔指出，学生学习的程度是学生实际花在学习上的时间与学生达到掌握学习水平所需要的学习时间之比的函数。即：学习的程度=f（实际学习时间/学习所需时间）。根据卡罗尔的学校学习模式，布鲁姆认为，学生花在学习上的绝对时间量（校内或校外）并不决定学生学习的水平。只有当学生实际花在学习上的时间达到或超过其学习所需要的时间时，其学习程度方可达到掌握水平。掌握学习教学模式的主要思想是：将教学任务分成许多小的教学目标，据此将教学内容分成一系列小的学习单元，使后一单元的学习材料直接建立在前一单元的基础上，每一单元都包含一小组课题，它们通常需要1—10小时的学习时间。布鲁姆的掌握学习教学模式是以学生是否达到事先规定的掌握标准，而不是以学生在掌握测验中的名次等级为评价依据。采用掌握学习教学模式，每个学生都可以得到足够的学习时间，这就使所有学生的学习成绩分布由传统教学中典型的正态分布而转为大多数学生都达到了掌握水平的负偏态分布。
7. 卡罗尔认为学生的学习受五方面的影响，即：学生的一般能力，学生对教学的理解力，学生从事学习活动的坚持力，学生得到的学习机会，教学的质量。其中，学生的一般能力和对教学的理解力决定着学生达到掌握学习所需要的时间；学生得到的学习机会、学生学习的坚持力及教学质量则决定着学生实际花在学习上的时间。6 B. W) i7 R# r: a0 s1 V! {
8. 美国教育心理学家布鲁纳提出了发现式教学模式；奥苏贝尔提出了讲解式教学模式。2 E! P" i& [6 o8 q- w0 ]
9. 布鲁纳的发现教学模式与奥苏贝尔讲解式教学模式的不同点：布鲁纳的发现教学模式是学生获得知识的过程，是一个积极主动的过程，是学生将新的信息同原有的认知结构联系起来而不断地构造、发展其认知结构的过程。因此，学校教育应该鼓励学生主动探索知识，改组材料，用自己的头脑去发现规律、掌握原理原则。奥苏贝尔的讲解式教学模式源于其认知同化学习理论。按照奥苏贝尔的观点，学生的学习是一种有意义的接受学习而不是发现学习，这种学习的实质是教师传授的新知识与学生认知结构中的已有知识建立非人为的实质性联系，即新知识为学生的原有认知结构所同化的过程。" z  y$ I# {  n+ Z* R, B
10. 奥苏贝尔的讲解式教学模式与传统教学的不同之处：奥苏贝尔的讲解式教学并不是“教师讲，学生静静地听”的注入式教学。奥苏贝尔的讲解式教学强调教师和学生的相互作用，强调先行组织者对新知识的同化，强调教学要遵循从一般到个别、逐渐分化、综合贯通的原则。
11. 凯勒计划：是由美国心理学家凯勒创立的，又称个人化教学系统，简称PSI。PSI含有适应每个学生的教学程序、个别辅导系统、学生个人自定的教学进度，并适用于课堂、家庭、图书馆等各种情境。, H% A, Y! r  i8 p+ O
12. 计算机辅助教学简称为：CAI。
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第十章教育测量与评价
1. 教育测量：这是考查教育工作成效的一种方法，是借助教育测验或量表对学生的学习行为进行的定量描述。
2. 教育评价：就是根据一定的标准对学生的学习行为的量化数值进行价值判断，也就是由测验分数来估计学生学习成绩的好坏。
3. 教学过程中的教育测量与评价一般分为以下三种类型：准备性测量与评价、形成性测量与评价、总结性测量与评价。1 P1 v6 f+ B2 j9 A  m9 v  N
4. 形成性测量与评价，及其主要强调的内容：发现教学中存在的问题，以便及时采取措施，调整教学计划，改进教学方法。形成性测量与评价是借助形成性测验——通常是教师按教学进度编制的非正式考试和单元测验来进行的。这种测验主要强调：（1）测量各单元的教学目标是否达到；（2）根据测验结果诊断学生学习中的问题，以进行个别辅导和改进教学；（3）测验题目通常按题目类别由易到难排列；（4）测验以教学目标为参照，不评定学生的等级与名次。3 P, V5 e5 p1 j- l( I, G3 N5 i$ \
5. 总结性测量与评价：一般是在教学活动结束后，通常是在学期末或学年结束时进行，其目的在于考察教学目标达到何种程度。
6. 选择或编制一个良好的测验需要从测验的效度、信度、难度和区分度四个方面加以考虑。6 G. d! U- u. G( v/ i( O9 i5 L& d
7. 效度：指的是测验的有效性、正确性，也就是测验所能达到测量目的的程度，这是衡量一个测验质量的重要标准。5 V, W; u4 Y6 Q9 \3 r; |& s1 n
8. 测验效度主要有：内容效度、构想效度、预测效度。内容效度：指测验题目在大多程度上代表了所要测量的全部内容；构想效度：是指一个测验对某种理论的符合程度；预测效度：是指测验结果对受测者将来的行为或特质进行预测时的有效性。; |3 s, M8 H2 z
9. 信度：指的是测验的稳定性、可靠性，也就是测量的前后一致性程度。
10. 测验信度分为：再测信度、复本信度、分半信度、评分者信度。; j% ~) m8 p$ j  P+ w/ \
11. 测验的信度受许多因素的影响。一般来讲，增加测验的长度，可以提高试题取样的代表性，因而有助于提高测验的信度。试题的难度影响着测验分数的分布。当测验对某一团体过难或过易时，该团体的分数范围将会缩小，信度也就会随之降低。只有当测验难度适宜时，团体的测验分数才会分布最广，测验信度才会达到最高。
12. 难度：指的是测验题目的难易程度。在教育测量中，测验的项目难度通常用答对或通过每个项目的人数占被测总人数有百分比（P值）来表示。
13. 区分度：即测验项目的效度，它是指被试在某个题目上的得分与其测验总分数之间的相关程度。2 F1 F: w* }/ X/ ]
14. 难度与区分度之间的关系是：难度与区分度都是评价测验项目质量的重要指标。他们之间的关系是：难度过低（题目太容易）或过高（题目太难）都不利于区分学生的能力，只有中等难度的项目，其区分度才最佳。  T" I% d3 X* M+ k6 x& P
15. 学绩测验中的题目类型很多，概括起来可分为：客观题和论文题两大类。1 I; Z5 o$ `3 A- n3 Q8 k+ q8 H4 z
16. 绝对评价：是指根据学生的测验分数直接对其达到教学目标的程度作出判断。绝对评价不需要计算团体的平均成绩和标准差，不需要以团体成绩为参照来评价学生掌握知识和技能的水平。因此，这种评价进行起来比较容易。其可以用合格和不合格来表示。0 v  C2 i; t) Q
17. 相对评价的含义，及其方法是：相对评价又称常模参照评价，它是通过将某一个体的成绩与其所在团体的平均成绩相互比较，从而确定个体在团体中的成绩等级的一种评价方法。相对评价的方法是：（1）Z分数或T分数法：当团体的测验成绩呈正态分布时，可以运用Z分数或T分数来评价某一个体在团体中的相对位置；（2）百分等级法：运用Z分数或T分数法进行相对评价是以团体测验成绩呈态分布为前提的。) j- v9 G  L& m4 d- x+ I( ~0 \
18. 当学生的实际成绩分布不是正态而是偏态，或者虽是正态分布但却不知道其分布的平均数和标准差时，可以运用百分等级法进行相对评价。$ {! D% X% X( `. e5 V* w1 j! H2 B
19. 个人内差评价：是借助T分数或百分等级来比较同一个体在同一学科内或不同学科间的成绩差异的一种评价类型。9 f5 q( ^5 z5 Y& K' N% g  T! l$ E
20. 个人内差评价的方式有：（1）横向评价：是指在同一时间内，对某一学生的各科学习成绩或同一学科领域不同教学目标的测验成绩进行比较；（2）纵向评价：是指对同一个体在不同时期的同一学科成绩或同一教学内容的测验成绩进行比较，以确定个体的学习进步情况与学习成绩的稳定性的一种评价方式。& _3 V# {  A9 u- Z0 L. m
21. 评价结果的报告：评价结果的报告必须注意以下几点：（1）公开评价标准，以求得学生及其家长对评价结果的理解和认可。评价标准的公开，意味着教师在整个评价过程中有着明确、一致的标准；（2）指明评价结果的相对意义，切忌以一次测验分数定终身。教师在报告评价结果时，必须使学生和家长认识到，测验分数并不具有绝对的价值，而只具有一种相对意义。任何测验都不是绝对无误的标尺。不应把测验结果看成是绝对精确的学业水平指标，而应将其理解为是对学生真实学业水平的一种相对准确的估计；（3）综合多方面信息，对评价结果作正确的解释和归因。教师在报告学绩评价结果时，不能只简单地将学业成绩的好坏，归因于教学水平的高低或学生努力程度的大小，而应该综合考虑各方面因素，为学生的学习情况提供一个更真实、更全面的信息反馈；（4）灵活报告绝对评价、相对评价和个人内差评价结果。由于绝对评价、相对评价和个人内差评价是三种不同类型的评价方式，它们从不同的角度提供着不同的、有价值的反馈信息，因此，教师应从实际需要出发，本着促进学生学习的原则，适当地选择绝对评价、相对评价和个人内差评价结果进行报告。

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